真正的探索之旅并不在于發(fā)現(xiàn)新領域，而在于用全新的眼光看世界。

  ——馬賽爾·普魯斯特(MarcelProust)

  我堅信，游戲及游戲的好處應當延伸而進入教學規(guī)劃中。游戲能夠?qū)⑽覀兣c別人建立關系的能力充分調(diào)動起來，對別人產(chǎn)生同理心，分清界限，創(chuàng)造性地解決問題，并進行最佳學習。

  1998年秋季我還在德國的時候，曾經(jīng)有過一天我信步走進黑森林這個地方，結(jié)果看到一群小精靈般的小孩子在玩耍，卻看不見有大人監(jiān)督。這種學前教育形式起源于丹麥，被稱作森林幼兒園。超過20名3～6歲的孩子來到這里上學，一周學習5天。每天的5小時里有3～4小時都是在戶外的森林中度過的。孩子們互相學習，也研究森林多樣的季節(jié)變化和莫測氛圍。

  無論是單人還是集體游戲，都自然浮現(xiàn)，猶如雨水不斷從富含水汽的云朵中落下一般。孩子的游戲沒有結(jié)構(gòu)，可以包容眾多可能性；孩子們也迫不及待地逐一進行嘗試，這個過程中充滿想象力、笑聲、探索和發(fā)現(xiàn)。

  一些孩子爬上橫跨小溪的樹干，另一些孩子向別人揮舞著棍棒，當然棍棒從來不會碰到或傷及別人。另外一些孩子則著迷于一朵小花、一束松針的構(gòu)造或一塊樹皮的模樣。孩子們分享自己的發(fā)現(xiàn)時，或者想到為游戲添加創(chuàng)新元素時，或者玩新游戲時，或是盡興后，都會展開熱烈的討論。孩子們從集體游戲自然過渡到單人游戲，不會害怕不被群體接納。

  他們獨自游戲的時候，你還能聽他們聚精會神地唱歌。孩子們圍成一個大圓圈，敲著石塊、木條、干橡樹枝以及松球，體驗穩(wěn)定節(jié)拍的一課。雨點輕輕灑落在他們身上，襯托著這支利用自然樂器組成的森林樂隊的氣氛。

  這個感官訊號豐富的環(huán)境是孩子們無限制的游樂場。有兩個成人老師在附近看護，他們對孩子們的發(fā)現(xiàn)加以贊賞，幫助孩子們拾起較大的原木，有需要時給孩子一個擁抱，幫他們脫下手套，為他們解開層層衣褲好讓他們小便，優(yōu)雅地支持和促進他們的學習能力發(fā)展。

  過程中也有若干規(guī)則，最重要的一條還是“尊重一切生命”。通過自己的身體、通過彼此的交流、通過與大自然的溝通，孩子們學習了成功人生的所有規(guī)則。

  在回到森林休息場所的路上，每個孩子都按自己的速度行進，獨自攀越巖石或繞過大樹。我在瑞典拜訪過一所森林幼兒園，那兒設有一個拴在相鄰樹干之間的小型繩網(wǎng)陣。那些2～6歲的小孩子能夠很平衡地在繩子上行進，他們的前庭系統(tǒng)和自信心都得到很好的發(fā)育，而且他們顧及他人，在困難關頭伸出援手。照料孩子的老師都富有愛心，當孩子們彼此之間傳授著自己對大干世界的探索成果時，老師們也驚嘆不已。

  要想搞明白諸如數(shù)學課和閱讀課中的抽象概念，我們必須有真正的全身體驗，進行一種情景學習。從大自然以及切身經(jīng)歷中，我們發(fā)現(xiàn)問題和產(chǎn)生好奇，推動自己在更深層次上探索和理解。在孩子生命的前5年會發(fā)育出90%的輕松學習的能力。森林幼兒園優(yōu)雅地為孩子們建構(gòu)了終生的學習裝置。

  丹麥的孩子7歲進入平民學校(folkschool)后，這種教育理念還會貫穿下去。老師會固定地待在同一班里，直到學生們12歲為止。他們關系緊密，類似于一個家庭。這種學習是一種經(jīng)驗學習、協(xié)作學習，很多時候是自主學習，當中孩子們分享著探索到的知識。14歲以前不會有任何形式的考試，以便孩子能夠根據(jù)自己的進度學習，深入理解各種知識，而不是只掌握各種零碎片段，或只顧死記硬背低水平的學習技巧。這種教學模式自然生成了社會／環(huán)境的背景理解，發(fā)端于同學間的互相學習，大成于認知技巧的獲得，讓學生獲得終生學習的動力。

  美國教育界通常將教學活動與游戲、家及家庭區(qū)分開來，獨立處理。我們的孩子多樣化，來自不同背景，學習方式各異，但卻在某一段時期內(nèi)浸泡在標準化的、性質(zhì)相當接近的正規(guī)課程之中，其中玩耍只占早上和午餐各20分鐘的時間，有時候甚至完全沒有。孩子的生理發(fā)育很多時候尚未成熟，不足以應付閱讀及正楷書寫，而且課程內(nèi)容很多時候與孩子的世界關聯(lián)不大。沒完沒了的作業(yè)、測試及各種評估只能使教學過程充滿緊張，剝奪孩子的好奇心與想象力，阻礙學習潛力的充分展現(xiàn)。

  我和吉姆離婚期間，如風仍然被要求在學校中取得優(yōu)良成績，仿佛她的世界沒有從根本上破碎一樣。害怕失去父母或其中任何一方，使她在清醒的時候顯得備受困擾，但她依然得在閱讀和拼寫方面達到我們的要求。學習應對家庭變故被數(shù)學的加減法學習代替了。然而學校課程沒能幫她處理好自己的生活；她迷失了，找不到一個定位點。沒計來激發(fā)智商的反復練習和測驗擠占了自我探索和自我發(fā)現(xiàn)的空間。雖然如風在家庭領域里正學習一些重要課題，但她的努力得不到肯定，因為她要應付定時定額的正規(guī)課程內(nèi)容。由于如風非常緊張、缺乏焦點，及自然地傾向于身體活動，如風被學校輔導員貼上了ADHD（注意力缺乏及多動癥）的標簽。不管怎樣，我們沒有讓如風接受治療、服用藥物，她最終成為了現(xiàn)在這個非常奇妙的人。

  由于學校被認為是檢驗智商和學習能力方面的權(quán)威，因此人的自我認定大多受學校所貼的標簽所影響。在1997年，僅在美國，就有高達750萬兒童被鑒定為發(fā)育遲緩；而在1991年，這一數(shù)據(jù)僅為480萬。每周有多達15000名美國兒童被要求接受評估；而在全部在校兒童中，竟有80%被認為存在某種程度的學習障礙。學習其實是一個很自然的事情，所以80%的比例實在太高了，現(xiàn)在是時候改變我們的教育范式了。

  兒童發(fā)育領域的專家提出，目前已經(jīng)證實最能促進兒童智力潛能發(fā)揮的事情是建立可靠穩(wěn)定的親子關系。但現(xiàn)行的社會風氣忽略了這些，全職的父母都很少有時間探索、擁抱孩子，彼此溝通交流，和孩子一塊兒做游戲等。家長被電子保姆取代了，例如電視、電腦等等。孩子們?nèi)狈】档陌駱痈嬖V他們怎樣在獨處時及在社交中管理好自己，故而只好從缺乏教養(yǎng)和安全感的連續(xù)劇角色中尋找答案。由于缺乏一個感覺安全的家庭環(huán)境，沒有連貫的人際交往，孩子們不能感受到個人的能力和對自己未來的樂觀，他們只感到隔離和恐懼，這導致學習困難及緊張透支的行為。

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